Études et analyses

LA LANGUE ARABE ET L’EVEIL DU NATIONALISME LE RÔLE DES MEDERSAS / Pr. Mohammed KHETTAOUI

khettaouiL’histoire de la politique scolaire coloniale en Algérie, notamment celle relative à l’Enseignement de la langue arabe et des principes de l’Islam, religion des autochtones algériens, n’a jamais été orientée vers ce que l’administration française se disait porteuse de « valeurs civilisationnelles ». Il s’agissait d’un lent mouvement d’instructions imposé par la loi de Jules Ferry, d’une part, et d’autre part,  d’imposer l’entière intrusion coloniale qui se révélait comme les prémices d’une campagne caractérisée par une politique de communication visant à préparer les interlocuteurs futurs pour les Européens. Cette politique apparaissait plutôt comme un processus profondément contradictoire dont les déterminants sont à rechercher aussi bien chez les émetteurs de cette politique qu’au niveau de ses récepteurs. Elle apparaissait moins en termes d’effectifs algériens qui ont transité par le système de l’enseignement colonial dit ‘’ franco-musulman ‘’ qu’en termes de rapport de communication.

La politique scolaire coloniale a été très tôt et jusqu’à une date tardive prise au piège d’une contradiction insurmontable: « Scolariser c’est acculturer mais c’est aussi éveiller les consciences et courir le risque de mettre en cause le rapport colonial. Cette ambiguïté apparaît constitutive du projet colonial inhérent au type même de colonisation », semble préciser Aïssa KADRI de l’Université François Rabelais-Tours dans son livre : « Histoire du système d’enseignement colonial en Algérie ».

En effet, si les républicains français manifestèrent un intérêt certain pour l’instruction des indigènes dans ce qu’ils appelaient les « médersas », pour leur « émancipation intellectuelle », ce n’est souvent pas par pur altruisme ; c’est plutôt parce qu’ils avaient conscience que la réussite de l’entreprise coloniale était à ce prix; en tout cas leur conception même de la colonisation les y invitait et passait nécessairement par ce biais. Pour Jules Ferry notamment, pour qui la question coloniale est « la question même des débouchés »  et « les colonies un placement de capitaux des plus avantageux », il importait  d’élever les populations locales à la dignité « de consommateurs » et « de producteurs », et c’est la scolarisation qui devait y pourvoir. Cependant, s’agissant de l’indigène, celle-ci devait  être contrôlée et limitée. Cependant, Il ne fallait pas dépasser un certain seuil d’éducation.

Quand les Français débarquèrent à Alger en 1830, ils découvrirent de vastes contrées ou vivaient depuis trois siècles sous la domination des Turcs, des Algériens régis par le droit musulman. Ce qui fit comprendre aux colonisateurs français que les Musulmans sont très attachés à leurs coutumes et souhaitent que le droit musulman, et non pas le droit français, continue à leur être appliqué en ce qui concerne le statut des personnes, les successions, les biens meubles et immeubles, etc. Pour appliquer ce droit, il était donc indispensable pour l’administration française de former des cadis, et ce qu’on appelait dans le temps, des « adels », des « bach-adels », des imams, et des fonctionnaires compétents dans la jurisprudence musulmane. Or, ces cadis et fonctionnaires ne pouvaient être formés que dans des écoles spéciales, les Médersas, à l’instar des médersas d’antan qui s’étaient inspirées des fondations analogues faites dans l’Orient Musulman dès les Xlème – XIIème siècles. Cette ancienne tradition avait été négligée par les Turcs, selon  Charles Janier qui a écrit à propos des Médersas dans la Revue :  » Mémoire Vive N°46  » du CDHA (Centre de Documentation Historique en Algérie, 2010).

 

C’est le décret du 30 Septembre 1850 qui créa alors les trois médersas en Algérie devant couvrir le Centre, l’Est et l’Ouest algérien : L’une à Médéa pour le centre laquelle sera plus tard transférée à Alger, l’autre à Constantine pour l’Est, et la troisième à Tlemcen pour l’Ouest. Pour un premier temps, ces Médersas avaient pour but de donner un enseignement juridico-religieux et littéraire, de permettre à de jeunes gens d’occuper de hautes fonctions administratives, judiciaires ou religieuses. Ensuite, plusieurs réformes firent évoluer ces établissements scolaires afin de les adapter aux exigences du monde moderne du XXe siècle et les hisser à la parité avec les lycées d’enseignement secondaire en vue d’ouvrir les portes de l’université à leurs élèves. Lorsque cette parité fut réalisée, les Médersas fusionnèrent  avec les lycées. Ce fut vers la fin des années 1950.

 

Il ne faut pas oublier qu’en 1850,  l’Algérie était encore sous l’autorité militaire. Chacune des trois Médersas disposait de professeurs musulmans dont l’un d’entre eux était chargé de la direction de l’établissement. La durée des études était de trois ans. Aucune condition d’âge n’était fixée pour l’admission des élèves. Presque la totalité des cours était donnée en arabe. L’enseignement comprenait: un cours de grammaire et de lettres arabes, un cours de droit et de jurisprudence musulmane et un cours de théologie. L’enseignement était gratuit et une bourse était attribuée aux élèves.

 

Par arrêté du 16 janvier 1876, l’autorité académique remplaça  l’autorité militaire dans la direction et le contrôle des Médersas. Il était prescrit que, pour être admis, le candidat devait être âgé de 17 ans au moins et 25 ans au plus. La fin des études qui duraient trois ans, était sanctionnée par un diplôme intitulé  » Brevet  d’Etudes Musulmanes « .

 

Les fonctionnaires musulmans formés dans les Médersas devaient être capables d’entretenir des rapports de communication  avec les autorités françaises. C’est pour cette raison que fut inscrit au programme l’enseignement de la langue française, mais aussi des mathématiques, physique-chimie, des sciences, des cours d’histoire et de géographie.

 

Par un décret du 23 juillet 1895, les Médersas deviennent des écoles d’études supérieures musulmanes. La durée de la scolarité fut portée de trois à quatre ans. Les conditions d’âge d’admission à la Médersa furent abaissées à 15 ans au moins et à 20 ans au plus.

 

Une division supérieure fut installée à Alger pour préparer les fonctionnaires aux emplois les plus difficiles : Cadi, Notaire et Mouderrès, (c’est-à-dire Professeur en  langue arabe) pendant une scolarité complémentaire de deux ans.

 

En 1904, la possession du C.E.P.E. (Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires) était exigée pour être admis à la Médersa, et une visite médicale fut instituée. Les élèves des Médersas revendiquèrent que le niveau de leurs établissements soit aligné sur celui des lycées. Un décret du 27 novembre 1944 fit passer les Médersas d’un enseignement spécifique à l’enseignement secondaire, tel qu’on l’entendait normalement. De même que dans les lycées, la durée de la scolarité des Médersas fut portée à six ans.

 

 

Aussi, ce périple de plusieurs années de formation poussa Charles Janier  à faire la déclaration suivante sur l’évolution des Médersas ainsi que des élèves qui y étaient formés : « Les professeurs de Médersas ont fini par perdre leur attitude d’hommes religieux pour prendre une tournure d’esprit laïque. Les élèves se détachèrent de plus en plus de la culture juridico-religieuse pour prendre la mentalité d’étudiants européens », devait-il préciser. C’est dire que l’esprit des colonisateurs français visait bien une volonté latente d’intégration des indigènes instruits à la politique d’occupation et d’acculturation française, même avec un enseignement religieux.

 

Tout donc conduit à conclure qu’il n’y avait  pas, au moins sur le plan des présupposés engagés, véritablement de discontinuité dans l’œuvre scolaire coloniale en Algérie et ceci jusqu’au moins après la Deuxième Guerre mondiale. Les chiffres d’alors attestaient, sinon la régression, du moins la stagnation de l’évolution numérique des effectifs scolarisés à tous les niveaux, toutes filières confondues. Si l’on s’en tient, par exemple aux principales filières qui produisaient l’essentiel – en faible nombre – de l’élite autochtone, au moins jusqu’au premier quart du XXe siècle, le degré de formation apparaissait  à cet égard encore très faible.

 

Il y avait en effet dans l’entreprise de formation des instituteurs, des Mouderrès, des cadis et autres fonctionnaires musulmans, une volonté d’assimilation au même titre que pour les spécificités de la société dominée. « Elle tenait compte, selon Maurice Poulard, des besoins intellectuels et moraux de quatre millions d’indigènes, besoins qui découlent pour eux de leur langue, de leurs mœurs, de leur statut personnel et surtout de leur religion ».

Il faut dire que ce projet participait dans le cadre d’une stratégie d’influence indirecte qui prenait acte de l’irréductibilité d’une société différente  que l’administration coloniale se devait de ménager pour mieux gouverner toutes les catégories de populations, y compris les indigènes qui ne pouvaient communiquer avec les Européens, sans pour cela faire sentir au citoyen arabe une coupure avec sa religion ni avec les principes démocratiques de ‘’la mère-patrie , la France’’.

« Mais si nous ne pouvons ni détruire les mosquées, ni abolir immédiatement le « Statut personnel » des Musulmans, ni imposer violemment la langue française à ces quatre millions de sujets, force nous est donnée de leur laisser des prêtres, des juges et des savants, quitte à agir sur ces directeurs spirituels pour transformer peu à peu la société musulmane. Si, supprimant les Médersas, nous renoncions à former des prêtres musulmans, où trouverons-nous ceux dont nous avons besoin », souligne Poulard.

Par ailleurs, « l’instituteur que produit l’école normale, véritable séminaire laïque, n’est pas le Mouderrès et encore moins le cadi qui sortent des Médersas officielles qui eux vont se présenter comme une élite de différenciation. C’est-à-dire parler au nom de la société dominante mais dans le langage et les codes de la société dominée pour faire passer les intérêts ultimes de la société dominante et asseoir l’acceptation d’une civilisation européenne ouverte aux indigènes », réplique Poulard dans l’esprit de sa stratégie coloniale.

Les différences entre les deux filières furent à l’origine, à peu près totales. Il n’y avait pas simplement que l’origine sociale des élèves qui avaient accès à ces deux filières, les programmes aussi furent  tout à fait opposables. Dans les Médersas, par exemple, les programmes initiaux étaient globalement arabisés et avaient principalement comme objet des matières et des contenus spécifiques adaptés à l’organisation sociale de la société locale.

Si l’analyse de l’évolution de l’enseignement dans les Médersas montrait  la part de plus en plus importante que tendait à occuper les matières francisées ou liées à la culture et l’histoire française, il serait utile de remarquer – à l’exception de la division inférieure, c’est-à-dire les deux premières années – que celles-ci n’étaient  jamais prééminentes et qu’en tous les cas leur volume horaire était toujours moindre que celui des disciplines arabisées. Les enseignements jusqu’en 1876 étaient nettement séparés. Poulard note que des salles distinctes étaient affectées à chaque enseignement.

Tout conduit à penser qu’il n’existait pas de réelle alternative aussi bien à l’intérieur du système d’enseignement qu’à l’extérieur de celui-ci. Les carrières qu’empruntaient les élèves autochtones dans les Médersas étaient celles qui leur étaient assignées par le système colonial et qui pouvait arranger celui-ci en ce sens qu’il lui apportait un interlocuteur tout indiqué avec « l’indigène » et ce qu’on appelait « le bureau arabe », d’une part, et l’interlocuteur européens  et l’administration française, d’autre part. Les limites en étaient tracées d’avance, les options simplifiées, le contenu spécialisé et adapté. Le système d’enseignement autochtone lui-même semblait, parce que ne débouchant sur aucun emploi sûr et stable, exclu de fait de la compétition avec les Européens.

A l’inverse, on pouvait trouver dans les petites Médersas libres et dans les écoles coraniques non officielles, des enfants en grand nombre qui étaient exclus des écoles laïques, ceux qui refusaient d’y aller ou ceux qui n’avaient aucune chance d’y entrer. Ces derniers ne pouvaient prétendre à une fonction ou un  poste officiel dans l’administration française au même titre que les diplômés des Médersas officielles, selon l’administration coloniale. Ce qui implique que cette formation de cadres des Médersas officielles semblait être l’apanage de la politique coloniale française qui visait bien à vouloir créer une force de communication sans vouloir couper court avec la politique de l’indigénat.

Cependant, le rôle des Médersas instituées par l’administration française ne consistait pas seulement à former de futurs fonctionnaires de la jurisprudence islamique et autres cadis et Mouderrès, mais aussi des interprètes en langues arabe et française afin de faciliter la traduction des ouvrages et documents officiels dans les deux langues ainsi que dans l’interprétation des dialogues entre Européens et Algériens autochtones.

Les écoles coraniques et les Médersas traditionnelles libres qui échappaient à toute couverture officielle, qui constituaient à l’époque deux institutions informelles et qui se réservaient respectivement l’apprentissage du Coran  et l’enseignement de la langue arabe par des autochtones monolingues formés dans les zaouïas, furent supplantées par ces Médersas officielles créées par le colonisateur ou ce qu’il est convenu d’appeler à la fin des années 50 les lycées d’enseignement franco-musulmans  régis sous l’autorité de l’administration française.

Ces lycées se spécialisèrent dans la formation d’élèves bilingues français-arabe et   inversement.  A la fin de leur cursus, les diplômés de ces lycées franco-musulmans étaient censés enseigner la langue arabe qui se limitait à deux matières principales : la version et le thème. La version étant la traduction de la langue étrangère vers la langue de base. Or, à cette époque, la traduction de la langue étrangère vers la langue maternelle se faisait pour comble d’ironie pour les Algériens de la langue arabe vers la langue française. La langue française était considérée alors comme langue maternelle des Algériens.

Autre ironie du sort, le thème était la traduction de la langue de base vers la langue étrangère, autrement dit de la langue française vers la langue arabe qui était considérée comme langue étrangère. En effet, sans vouloir prétendre à la véritable traduction, cet apprentissage de la traduction scolaire se voulait plutôt beaucoup plus un moyen de communication de l’administrateur colonial avec ses sujets et vice-versa ainsi qu’un moyen d’information de celui-ci, que plutôt une science littéraire d’enseignement.

Quoiqu’il en soit, la traduction avait, à priori ses avantages. Ce qui était visé à travers la version et le thème, c’était la connaissance par la comparaison des structures grammaticales des langues dont il s’agissait. La traduction permettait de prendre conscience des différences de structure entre la langue maternelle et les autres langues, devait dire  Aïcha Aïssani, professeur à l’Université d’Alger, dans un article intitulé : « L’enseignement de la traduction en Algérie ». Mieux, estime-t-elle, la présentation directe de ces structures à  l’intérieur de chaque langue (exposé des règles et exercices d’élocution, de rédaction, etc.), la traduction (comparaison, prise de conscience des différences) permettait de caractériser chaque langue ; c’est-à-dire approfondir la saisie des difficultés, et donc d’accroitre la capacité de les résoudre.

 

Toutefois, il est permis de penser que, d’après plusieurs auteurs,  l’Algérie possédait des traditions en matière de traduction. Pour s’en convaincre, il suffit de défiler le cours de l’histoire, pense Aicha Aissani, qui ajoute : « Depuis l’Antiquité à nos jours, l’Algérien fut de tous temps confronté à la traduction d’une langue étrangère, héritage des multiples invasions. Pour l’exemple, lorsque les premiers éléments de recensement de la population algérienne concouraient à la dénomination de certains chefs de famille par profession, il ne fallait point s’étonner de voir l’interprète ou ce qu’on appelait communément « le Tordjman » apparaitre en tête de liste des métiers hérités de l’empire ottoman. Dans le domaine juridique, les Algériens ont connu le traducteur au sens de greffier et l’interprète au sens d’avocat. Toujours en matière de justice,  certains termes n’ont pu être traduits, tels que la Frédha, la Kafala, les Habous, les Oulémas, la chari’a… qui ont pu pénétrer le langage juridique français jusqu’à nos jours.                                                      (Fin 1ère partie)

 

 

Ce besoin chronique de traduction a suscité en dehors de pratiques ponctuelles, la création de véritables institutions devant prendre en charge ce mode de communication, même après l’indépendance. La langue arabe devenue officiellement langue nationale dans un paysage fortement marqué par la langue française (formation de cadres susceptibles de prendre la relève à l’indépendance), sa mise en place relevait du défi. N’était-ce la présence des cadres hérités des médersas (ex-lycées franco-musulmans) qui répondaient présents dans cette situation de relève, le pays aurait alors nettement souffert en matière de  prise en mains des destinées à caractère administratif, religieux, culturel, social, politique et même diplomatique, exception faite , bien sur à l’appel du gouvernement algérien à l’époque de cadres coopérants destinés à pallier le déficit aussi bien dans le domaine de l’enseignement de langue arabe que dans la gestion momentanée des affaires publiques.

 

L’urgence était alors de trouver une institution capable de pallier ce déficit. D’où l’initiative de l’UNESCO de créer une école supérieure d’interprètes et de traducteurs à l’image de l’Ecole Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs de l’Université de Paris. C’est ainsi qu’une telle école fut créée à Alger en 1963.

 

Cependant, pour en revenir à l’époque coloniale, scolariser l’Algérien en langue arabe voulait aussi dire susciter en lui sans le vouloir, l’éveil du nationalisme arabe lié sans conteste au réveil religieux, et par la même courir le risque de mettre en cause le rapport colonial; car l’Algérien, avec l’apprentissage de sa langue maternelle liée au Coran, au Hadith et aux préceptes de l’Islam ne pouvait que lui procurer un certain ressourcement de ses origines, donc un désir de liberté.

 

Il faut dire que la France coloniale, qui avait cédé aux pressions des nationalistes après plusieurs revendications en autorisant l’enseignement de la langue arabe, dans ces médersas dits plus tard «Lycées franco-musulmans», pensait voir à priori comme nous l’avons souligné auparavant, les promotions d’élèves se diriger vers les fonctions de mouderrès, de cadi, de «Tordjmane», et autres «Bach ‘âdels», (juges suppléants de la justice musulmane) beaucoup plus pour lui permettre de gérer le « bureau arabe » conçu pour les affaires indigènes. Cependant, l’Administration coloniale  n’a pas eu ce qu’elle escomptait car, à part quelques diplômés de la Médersa, et parmi les tous premiers qui ont été dirigés vers ces fonctions, les autres aussi bien de la Médersa  «Thaâlibiya», que des lycées de Ben-Aknoun, Constantine, ou Tlemcen et bien après du lycée de Kouba – pour les jeunes filles -, ont choisi des branches scientifiques, mathématiques, médicales, techniques et culturelles. Ce qui fit que l’Algérie a pu compter parmi tous ces diplômés un nombre important de hauts cadres de la nation dont plus de 35 ministres, plus de 50 ambassadeurs, des officiers supérieurs de l’armée algérienne, des walis, des chefs de Dairas, des P-DG d’entreprises, des professeurs de médecine, des professeurs et chercheurs-universitaires, des hauts fonctionnaires de l’Etat sans compter les médecins, avocats, architectes et spécialistes des sciences physiques et nucléaires.

 

Abdelhamid Mehri, ancien ministre et ancien haut responsable de l’Etat lequel, en faisant l’éloge des médersiens , a affirmé que « les Médersas, de part les programmes qu’elles prodiguaient à leurs élèves, ont produit de meilleurs cadres pour le pays, ceux-là mêmes qui ont eu le plus de mérite dans la préservation du bel arabe, cette langue longtemps chahutée par le colonialisme. Il a insisté sur le fait que ce potentiel de jeunes Algériens était sciemment tenu à l’écart par les Français qui l’ont exclu du cercle de l’apprentissage d’une troisième langue, à savoir l’Anglais, de peur qu’ils aillent envahir et «déranger» encore l’Europe par leur  volume de connaissances dans les hautes technologies et par leur engagement dans la meilleure production », devait-il conclure .

 

Kamal Bouchama, médersien et ancien ministre,  devait dire  dans un article de presse: « Que dire de ceux parmi les étudiants, qui ont rejoint le maquis après cette fameuse déclaration de l’UGEMA,  le 19 mai 1956 en faisant rappeler ceci: «Commissaires politiques, agents de liaison, soldats, infirmiers, médecins, agents des transmissions, instituteurs et professeurs, cadres de l’ALN ou représentants de la Révolution à l’étranger, les jeunes se sont engagés dans la vie militante avec toute leur ardeur, avec toute leur intelligence et toute leur fidélité. La grève générale a été bénéfique à plus d’un titre. Elle n’a pas seulement anéanti la conception colonialiste de l’ »intellectuel-francisé-coupé du peuple », elle a permis aussi à un grand nombre de jeunes et d’étudiants de devenir des militants éprouvés et des cadres valeureux sur lesquels la Révolution pouvait compter. L’exemple admirable de ces premiers combattants a ouvert la voie à toute la jeunesse algérienne qui a brisé les barrières de la peur et du doute».

Nous rendons hommage, en pareille circonstance, à ces valeureux savants et professeurs qui ont fait la gloire de la Médersa, tels que Cheikh Bencheneb premier docteur d’Etat algérien de la fin du XIX siècle, Cheikh Ibn Zekri, Cheikh El Mecheri, Cheikh Ould Rouis, Cheikh Belgrade, Cheikh Mohamed Sari, Cheikh Ben Mohammed Belkadi,  Cheikh Al-Amrani, Cheikh Chaouch-Ramdane, Cheikh  Zerdoumi, Cheikh Kaddour Naimi, Cheikh Moulay Slimane, Cheikh Touffahi et bien d’autres que nous ne pouvons tous citer.

 

Les instituteurs, mouderrès at autres fonctionnaires bilingues sortis des lycées franco-musulmans  ont occupé à la fois un rôle de formateurs, un rôle d’intermédiaires et d’animateurs dans la vie politique et sociale. En effet compte tenu de leur statut et de leur formation, ils ont été amenés à être mêlés aux nombreux problèmes que posait la vie quotidienne aussi bien à la ville qu’à la campagne durant la révolution algérienne. Ils faisaient figure d’hommes de loi que d’« agents de transmission du savoir » en opposition permanente aux autorités en place qui voyaient en eux  des contestataires de l’ordre établi.

Sollicités par leurs amis politiques, ces fonctionnaires ont été souvent appelés sur le devant de la scène soit en assumant la présidence d’une réunion publique et contradictoire, soit en participant à la mise en place de sections syndicales dans le réseau socioprofessionnel. Nous ne devons pas oublier que la plupart des grèves qui eurent lieu, furent animées par des enseignants  et des élèves du secondaire étant donné le seul niveau qui prévalait dans le temps.

 

Il faut dire aussi que le mouvement du nationalisme arabe était formé par l’influence d’un mouvement d’éveil général vu sous l’angle arabe et maghrébin. C’est ainsi qu’en Tunisie, un fort courant aboutira, après le congrès de Ksar Helal en 1934, à la création du Néo-Destour animé par Habib Bourguiba. Au Maroc, l’Action Marocaine vit le jour en 1934 qui regroupa  Allal El Fassi, Hassan El Ouazzani, et Ahmed Balafrej. En Algérie, l’Association des Oulémas fut créée en 1931 par Cheikh Abdelhamid  Ben Badis et l’Étoile Nord Africaine créée par l’Emir Khaled  qui engendrera, avec sa section algérienne, le Parti du Peuple Algérien en 1937, présidé par Messali Hadj.

 

L’arrivée au Caire de l’émir Abdelkrim Al-Khattabi en 1947 allait  donner une impulsion importante au regroupement des Maghrébins pour la revendication de l’indépendance. Il forma, avec les autres dirigeants nationalistes, un Comité de Libération du Maghreb. La charte adoptée réaffirma alors l’appartenance du Maghreb, à l’Islam et au monde arabe. Ce mouvement historique du nationalisme arabe constitué par la montée des cadres instruits dans leur langue déterminera ce que deviendra le mouvement de libération nationale qui fit appel à tous ses jeunes épris de liberté et de souveraineté.

 

Aussi le rapport de l’apprentissage de l’Arabe et des principes de religion musulmane qui y étaient rattachés, même enseignés par le colonialisme à des fins qu’il voulait égoïstes et calculatrices n’ont fait que sceller la langue, l’Islam et la Révolution algérienne d’une façon irréfutable.  L’éveil du nationalisme est  dans cette mouvance ininterrompue entre le Maghreb et le Machreq avec toutes les attaches d’appartenance commune.  Alors, toute cette appartenance  resurgit  intensément, et fit revivre dans l’esprit de ces anciens élèves des médersas, à l’instar de leurs anciens camarades des autres filières d’études, un défi et un mouvement de revanche sur le colonisateur ainsi qu’une  volonté de reconquérir la terre natale et sa libération du joug colonial.

 

Nous ne terminerons jamais  ce témoignage sans rendre hommage à l’endroit d’un nombre incalculable de personnalités médersiennes  qui ont joué un rôle déterminant dans la formation et l’éducation de la jeunesse, dans des moments très difficiles, sans souligner le rôle également combien prééminent  de valeureux médersiens combattants dont certains sont tombés en martyrs sur le champ d’honneur les armes à la main pour la libération de la patrie algérienne. Nous ne citerons qu’à titre d’exemple des noms comme le Colonel Lotfi, de son vrai nom Benali Dghine qui  rejoignit les rangs de l’ALN dans la Wilaya V et tomba sur le champ d’honneur, avec son compagnon officier de la zone I Ahmed Djellad . Il en est de même de Abderrahmane Benhamida, ancien responsable de la Zone Autonome d’Alger et ministre de l’Education Nationale du premier gouvernement de l’indépendance, d’Amara Rachid, médersien  d’ Alger que l’on nommait « le chimiste », de Hihi El Mekki et de Tayeb Benkobbi de Constantine tombés dans le champ d’honneur dans la Wilaya II ; et bien d’autres jeunes filles médersiennes du lycée d’enseignement franco-musulman de Kouba dont il est impossible de les citer tous de peur d’en oublier certains, ce qui est impardonnable .

 

 

Dr Mohammed KHETTAOUI, Professeur à la Faculté de Sciences Politiques d’Alger3, Ancien Médersien de Tlemcen et membre de l’Association Nationale des Anciens Médersiens – Alger.

 

 

Remarque: nous avons jugé utile d’ajouter à la fin du texte une liste brève, non exhaustive de certains professeurs qui ont enseigné dans chacune de ces trois médersas pour les garçons et du lycée franco-musulman de Kouba pour les filles, sachant que certains d’entre eux avaient participé à la diffusion du savoir dans deux ou trois établissements d’une année à l’autre.

 

Liste des professeurs qui ont enseigné dans les quatre médersas d’antan :

Médersa d’Alger :

–         Cheikh Mohamed  Bencheneb

–         Cheikh Ibnou Zekri

–         Cheikh Bensmaia

–         Cheikh Mecheri Aoussi

–         Cheikh Belgrad

–         Cheikh Noreddine Abdelkader

–         Cheikh Ould Rouis

–          Cheikh Slimane Annani

 

Medersa de Tlemcen :

–         Cheikh Zerdoumi

–         Cheikh Kaddour Naimi

–         Cheikh Belgrad

–         Cheikh Moulay Slimane

–         Cheikh Foufa

–         Cheikh Chaouch- Ramdane

–         Cheikh Benmehal Bekkada

–         Cheikh Teffahi

 

Medersa de Constantine :

–         Cheikh  Abdelkader  BenMohamed Benkadi

–         Cheikh Abderrachid Mostefai

–         Cheikh Mohammed Sari

–         Cheikh Chaouch-Ramdane

–         Cheikh Mohammed Meziane

–         Cheikh M’hamsadji

–         Cheikh Mohammed Lamrani

–         Cheikh Benazzouz

Lycée d’enseignement franco-musulman de jeunes filles de Kouba :

–         Prof. Hadj Lazib

–         Prof. Sissi Ali Mobarek

–         Prof. Mohammed Dib

–         Prof. Mme Rabea Lamari, épouse Abdessamed

–         Prof. Teffahi

–         Prof. Yagoubi

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